Women are underrepresented at multiple levels of physics education. One avenue for understanding the classroom experiences that perpetuate underrepresentation is physics identity, defined using the three dimensions of recognition, performance, and competence. Existing literature suggests that women tend to have a much weaker physics identity than men and that women tend to report a lower sense of competence in the form of self-efficacy than their male peers. This study examined confidence and self-efficacy as an aspect of physics identity in an AP Physics 1 class using a mixed-methods, sequential explanatory design. The quantitative data consisted of students’ actual and predicted scores on in-class assessments, which showed no statistically significant difference in the accuracy of students’ self-assessments by race or gender. To identify classroom activities that impacted self-efficacy, we collected responses to an open-ended prompt and conducted student interviews. Labs emerged as having both a positive and a negative impact on self-efficacy on many students, regardless of race or gender and male students were more likely to discuss peer-to-peer interactions as a source of self-efficacy. Boys also described figuring out how to apply concepts from labs to problem sets as an experience that contributed to their self-efficacy, while the only girl who mentioned problem sets described them as a negative experience. When describing evidence their teacher believed they are good at physics, boys focused on assessments where they had high scores, while girls focused on the feedback on assessments where they had low scores.

中文翻译：

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课堂体验中的性别差异影响 AP 物理 1 课堂中的自我效能感

女性在多个级别的物理教育中代表性不足。理解导致代表性不足的课堂体验的一种途径是物理特性，它使用认可、表现和能力三个维度进行定义。现有文献表明，女性的物理认同感往往比男性弱得多，而且女性在自我效能感方面的能力感往往低于男性同龄人。本研究使用混合方法、顺序解释性设计，将自信心和自我效能感作为 AP 物理 1 课程中物理特性的一个方面进行了检验。定量数据包括学生在课堂评估中的实际和预测分数，这表明学生在不同种族或性别的自我评估的准确性上没有统计学上的显着差异。为了确定影响自我效能感的课堂活动，我们收集了对开放式提示的回应并进行了学生访谈。实验室对许多学生的自我效能感产生了积极和消极的影响，无论种族或性别如何，男性学生更有可能将同伴互动作为自我效能感的来源。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。我们收集了对开放式提示的回答并进行了学生访谈。实验室对许多学生的自我效能感产生了积极和消极的影响，无论种族或性别如何，男性学生更有可能将同伴互动作为自我效能感的来源。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。我们收集了对开放式提示的回答并进行了学生访谈。实验室对许多学生的自我效能感产生了积极和消极的影响，无论种族或性别如何，男性学生更有可能将同伴互动作为自我效能感的来源。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。实验室对许多学生的自我效能感产生了积极和消极的影响，无论种族或性别如何，男性学生更有可能将同伴互动作为自我效能感的来源。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。实验室对许多学生的自我效能感产生了积极和消极的影响，无论种族或性别如何，男性学生更有可能将同伴互动作为自我效能感的来源。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于提高他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。男孩们还描述了如何将实验室中的概念应用于问题集作为一种有助于他们自我效能的体验，而唯一提到问题集的女孩将它们描述为一种负面体验。在描述他们的老师认为他们擅长物理的证据时，男孩专注于分数高的评估，而女孩则专注于对分数低的评估的反馈。