Although the use of educational technology to support online and distance learning is, arguably, a mature field (Broadbent and Poon 2015; Stephenson 2018), students’ learning ultimately happens where the student is (Lave and Wenger 1991). Learning rarely happens in a single physical space or using a single digital environment (Looi et al. 2015; Sharples and Roschelle 2010). Recent literature reviews have shown that most of the work in the areas of learning analytics and personalised technologyenhanced learning has focused on modelling student knowledge or skills from interaction traces automatically captured as students use a specific educational system (Abyaa et al. 2019; FitzGerald et al. 2018; Normadhi et al. 2019). Yet, students commonly work outside the boundaries of institutional learning systems. For example, they may interact face-to-face out of school, use educational tools and resources available in the internet, or even use tools that were not originally conceived for educational purposes to complete learning tasks. At the same time, teachers often use a range of tools that reflect the characteristics of their learning designs, which may not necessarily be part of the available set of institutional tools (Prieto et al. 2012). Educational institutions such as schools and universities are frequently deploying and testing a variety of educational technologies and pedagogical resources in both online and face-to-face settings at an institutional level (Rogers 2008). Moreover, learning opportunities often happen in places and at moments that go beyond formal education (Carr et al. 2018).

中文翻译：

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跨空间学习分析和个性化支持特刊的前言

尽管使用教育技术支持在线和远程学习可以说是一个成熟的领域（Broadbent 和 Poon 2015；Stephenson 2018），但学生的学习最终发生在学生所在的地方（Lave 和 Wenger 1991）。学习很少发生在单个物理空间或使用单个数字环境（Looi 等人 2015；Sharples 和 Roschelle 2010）。最近的文献综述表明，学习分析和个性化技术增强学习领域的大部分工作都侧重于根据学生使用特定教育系统时自动捕获的交互轨迹对学生知识或技能进行建模（Abyaa 等人，2019 年；FitzGerald 等人. 2018 年；Normadhi 等人，2019 年）。然而，学生通常在机构学习系统的范围之外工作。例如，他们可能会在校外面对面交流，使用互联网上可用的教育工具和资源，甚至使用最初并非出于教育目的而设计的工具来完成学习任务。与此同时，教师经常使用一系列反映其学习设计特征的工具，这些工具不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。使用互联网上可用的教育工具和资源，甚至使用最初并非出于教育目的而设计的工具来完成学习任务。与此同时，教师经常使用一系列反映其学习设计特征的工具，这些工具不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。使用互联网上可用的教育工具和资源，甚至使用最初并非出于教育目的而设计的工具来完成学习任务。与此同时，教师经常使用一系列反映其学习设计特征的工具，这些工具不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。甚至使用最初并非出于教育目的而设计的工具来完成学习任务。与此同时，教师经常使用一系列反映其学习设计特征的工具，这些工具不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。甚至使用最初并非出于教育目的而设计的工具来完成学习任务。与此同时，教师经常使用一系列反映其学习设计特征的工具，这些工具不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。这可能不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。这可能不一定是可用的制度工具集的一部分（Prieto 等人，2012 年）。学校和大学等教育机构经常在机构层面的在线和面对面环境中部署和测试各种教育技术和教学资源（Rogers 2008）。此外，学习机会经常发生在正规教育之外的地方和时刻（Carr 等人，2018 年）。