The structures and functions of time are fundamental to the workings of schools. In schools, temporal plotting abounds: our days are segmented into precise temporal blocks, our weeks into sequentially packaged curricular units, our months into fixed intervals of semestered assessment, and our years into age-based grading structures designed to quantify appropriate intellectual progress over the long term. Perhaps because of how inextricably interwoven time is with modern conceptions of schooling, anyone acquainted with life in schools knows well that chatter about time infuses dominant practices of education: Is the curriculum being taught and learned at an acceptable pace? Is Class A keeping step with Classes B and C? How much time should students be given to complete the upcoming test? What’s the right amount of time to spend on homework every night? How much break time should be allocated between classes, for recess, and for lunch? Why is Student A always late to class? How can we modify Student B’s schedule to give her more time to work on her areas of struggle? How can we accommodate Student C, who tends to work more slowly than others? If the educational chatter that binds time with schooling is endless, the conceptual complexity that educational systems bring to notions of school time is, on the contrary, narrow. For amidst all of the issues and conflicts over questions of time that infuse schooling practices, something important about the concept is often taken for granted. Dominant practices of education assume that time is a neutral mechanism. They assume that it is an apolitical, ahistorical force, objective in its function, a structuring means from a nameless above. And they assume that it is empirical, a system of measurement that favors or disfavors us equally, without discrimination. And yet, what if time is none of these things? This essay aims to render more complex the definitional and experiential notions of time that educators tend to draw upon in schools. It takes the position that temporal tools like the clock and the calendar are not simply impartial backdrops against which school actors make their educations, but

中文翻译：

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时间性和不公平：时间的主导文化如何促进学校的不公正

时间的结构和功能是学校运作的基础。在学校里，时间图比比皆是：我们的日子被分割成精确的时间块，我们的星期被分割成按顺序打包的课程单元，我们的月份被分割成学期评估的固定间隔，我们的年被分割成基于年龄的分级结构，旨在量化适当的智力进步。长期。也许是因为时间与现代学校教育的概念密不可分，任何熟悉学校生活的人都知道，关于时间的喋喋不休注入了主导的教育实践：是否以可接受的速度教授和学习课程？A类是否与B类和C类保持同步？应该给学生多少时间来完成即将到来的测试？每晚花在家庭作业上的时间是多少合适？课间、课间休息和午餐应该分配多少休息时间？为什么A同学上课总是迟到？我们如何修改学生 B 的日程安排，让她有更多时间在她挣扎的领域工作？我们如何容纳学生 C，他的工作往往比其他人慢？如果将时间与学校教育联系在一起的教育喋喋不休是无休止的，那么教育系统给学校时间概念带来的概念复杂性恰恰相反。因为在融入学校教育实践的所有时间问题和冲突中，这个概念的一些重要的东西常常被认为是理所当然的。教育的主要实践假设时间是一种中性机制。他们假设它是一种非政治的、非历史的力量，其功能是客观的，是一种来自无名之上的结构化手段。他们假设它是经验性的，一种衡量系统，可以平等地支持或不支持我们，没有歧视。然而，如果时间不是这些东西呢？本文旨在使教育工作者在学校中倾向于借鉴的时间的定义和体验概念变得更加复杂。它采取的立场是，时钟和日历等时间工具不仅仅是学校演员进行教育的公正背景，而是 他们假设它是一种非政治的、非历史的力量，其功能是客观的，是一种来自无名之上的结构化手段。他们假设它是经验性的，一种衡量系统，可以平等地支持或不支持我们，没有歧视。然而，如果时间不是这些东西呢？本文旨在使教育工作者在学校中倾向于借鉴的时间的定义和体验概念变得更加复杂。它采取的立场是，时钟和日历等时间工具不仅仅是学校演员进行教育的公正背景，而是 他们假设它是一种非政治的、非历史的力量，其功能是客观的，是一种来自无名之上的结构化手段。他们假设它是经验性的，一种衡量系统，可以平等地支持或不支持我们，没有歧视。然而，如果时间不是这些东西呢？本文旨在使教育工作者在学校中倾向于借鉴的时间的定义和体验概念变得更加复杂。它采取的立场是，时钟和日历等时间工具不仅仅是学校演员进行教育的公正背景，而是 如果时间不是这些东西呢？本文旨在使教育工作者在学校中倾向于借鉴的时间的定义和体验概念变得更加复杂。它采取的立场是，时钟和日历等时间工具不仅仅是学校演员进行教育的公正背景，而是 如果时间不是这些东西呢？本文旨在使教育工作者在学校中倾向于借鉴的时间的定义和体验概念变得更加复杂。它采取的立场是，时钟和日历等时间工具不仅仅是学校演员进行教育的公正背景，而是