One of the central objectives of inclusive education, and education in general, is not only to support every students' academic learning, but also their social and emotional development. It therefore is important to identify difficulties in a child's socio-emotional development at school. The current study investigates students' emotional inclusion and social inclusion, as well as students' academic self-concept from four different perspectives using the Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ). In particular, we analyzed the degree of agreement between teacher, mother, and father ratings with students' self-reports. Moreover, we tested if students' gender and special educational needs (SEN) are predictors for possible bias in parent and teacher reports. Survey participants included 721 Austrian, Grade 4 students from 48 classes. In addition, data from 46 teachers, 466 mother reports, and 375 father reports were included. We assessed the consistency (i.e., agreement) between the different raters by means of multitrait-multimethod analyses, or more precisely, a correlated trait–correlated method minus one (CT-C[M-1]) model. Results of the CT-C(M-1) analyses indicated a rather strong rater bias (i.e., method effects) for all three dimensions of inclusion. However, the consistency for academic self-concept was higher than for emotional and social inclusion. Furthermore, gender and SEN status affected rater bias, particularly for teacher reports. Results suggested that it matters who reports students' emotional inclusion, social inclusion, and academic self-concept, which has methodological and practical implications.

全纳教育和一般教育的核心目标之一不仅是支持每个学生的学术学习，而且是支持他们的社交和情感发展。因此，识别孩子在学校社会情感发展的困难很重要。目前的研究使用包容感知问卷 (PIQ) 从四个不同的角度调查学生的情感包容和社会包容，以及学生的学业自我概念。我们特别分析了老师、母亲和父亲的评分与学生自我报告的一致程度。此外，我们测试了学生的性别和特殊教育需求 (SEN) 是否可以预测家长和老师报告中可能存在的偏见。调查参与者包括 721 名奥地利人、48个班级的4年级学生。此外，还包括来自46名教师、466名母亲报告和375名父亲报告的数据。我们通过多特质-多方法分析，或更准确地说，相关特质-相关方法减一 (CT-C[M-1]) 模型来评估不同评分者之间的一致性（即一致性）。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。包括来自 46 名教师、466 份母亲报告和 375 份父亲报告的数据。我们通过多特质-多方法分析，或更准确地说，相关特质-相关方法减一 (CT-C[M-1]) 模型来评估不同评分者之间的一致性（即一致性）。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。包括来自 46 名教师、466 份母亲报告和 375 份父亲报告的数据。我们通过多特质-多方法分析，或更准确地说，相关特质-相关方法减一 (CT-C[M-1]) 模型来评估不同评分者之间的一致性（即一致性）。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。包括 375 份父亲报告。我们通过多特征-多方法分析，或更准确地说，相关特征-相关方法减一 (CT-C[M-1]) 模型来评估不同评估者之间的一致性（即一致性）。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。包括 375 份父亲报告。我们通过多特征-多方法分析，或更准确地说，相关特征-相关方法减一 (CT-C[M-1]) 模型来评估不同评估者之间的一致性（即一致性）。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。一致性）通过多特征-多方法分析，或更准确地说，相关特征-相关方法减去一个（CT-C[M-1]）模型。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。一致性）通过多特征-多方法分析，或更准确地说，相关特征-相关方法减去一个（CT-C[M-1]）模型。CT-C(M-1) 分析的结果表明，所有三个维度的包容性都存在相当强的评估者偏差（即方法效应）。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。方法效应）对所有三个维度的包容性。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。方法效应）对所有三个维度的包容性。然而，学术自我概念的一致性高于情感和社会包容。此外，性别和 SEN 状态会影响评分者的偏见，尤其是教师报告。结果表明，谁报告学生的情感包容、社会包容和学术自我概念很重要，这具有方法论和实践意义。