ABSTRACT

In culturally diverse classrooms, science teachers may plan and enact didactic practices that do not include traditional epistemologies. My purpose is to develop an approach, to support teachers in designing epistemologically inclusive didactic practices. For this, I propose the Epistemological Bridge frame [EB; Castaño, N. (2009). Construcción Social de Universidad para la Inclusión: la formación de maestros con pertinencia y en contexto, desde una perspectiva intercultural [University social construction for Inclusion: Teacher education with relevance and in context from an intercultural perspective] based on epistemological pluralism [Cobern, W., & Loving, C. (2001). Defining “science” in a multicultural world: Implications for science education. Science Education, 85, 50–67. https://doi/10.1002/1098-237X(200101)85:1%3C50::AID-SCE5%3E3.0.CO;2-G] and interculturality [Aikenhead, G. S., & Michell, H. (2011). Bridging cultures: Indigenous and scientific ways of knowing nature. Pearson Education]. Through the EB, teachers might guide students to participate in the domain of every epistemology and to produce explanations on the same phenomenon using each epistemology. I make the EB operational by formulating the principles of epistemological independence and epistemological similarity. These principles describe features of inclusive didactic practices. Finally, I discuss practical aspects that underlie the use of EB by teachers. Thus, I address the issue of access to traditional epistemologies, the criteria for choosing traditional content, and the ontological commitments of students].

摘要

在文化多样化的课堂中，科学教师可能会计划和制定不包括传统认识论的教学实践。我的目的是开发一种方法，支持教师设计认识论包容的教学实践。为此，我提出了认识论桥架 [EB; Castaño, N. (2009)。Construcción Social de Universidad para la Inclusión: la formación de maestros con pertinencia y en contexto, desde una perspectiva interculture [大学社会建设的包容性：教师教育具有相关性，并在跨文化的背景下] 基于认识论多元主义 [Cobern, W. , & 爱, C. (2001)。在多元文化世界中定义“科学”：对科学教育的影响。科学教育，85，50-67。https://doi/10.1002/1098-237X(200101)85:1%3C50::AID-SCE5%3E3.0.CO；2-G] 和跨文化 [Aikenhead, GS, & Michell, H. (2011)。桥接文化：了解自然的土著和科学方法。培生教育]。通过EB，教师可以引导学生参与每个认识论的领域，并使用每个认识论对同一现象进行解释。我通过制定认识论独立性和认识论相似性的原则使 EB 可操作。这些原则描述了包容性教学实践的特征。最后，我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。了解自然的土著和科学方法。培生教育]。通过EB，教师可以引导学生参与每个认识论的领域，并使用每个认识论对同一现象进行解释。我通过制定认识论独立性和认识论相似性的原则使 EB 可操作。这些原则描述了包容性教学实践的特征。最后，我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。了解自然的土著和科学方法。培生教育]。通过EB，教师可以引导学生参与每个认识论的领域，并使用每个认识论对同一现象进行解释。我通过制定认识论独立性和认识论相似性的原则使 EB 可操作。这些原则描述了包容性教学实践的特征。最后，我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。教师可能会引导学生参与每个认识论的领域，并使用每个认识论对同一现象进行解释。我通过制定认识论独立性和认识论相似性的原则使 EB 可操作。这些原则描述了包容性教学实践的特征。最后，我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。教师可能会引导学生参与每个认识论的领域，并使用每个认识论对同一现象进行解释。我通过制定认识论独立性和认识论相似性的原则使 EB 可操作。这些原则描述了包容性教学实践的特征。最后，我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。我讨论了教师使用 EB 的实际方面。因此，我解决了获取传统认识论的问题、选择传统内容的标准以及学生的本体论承诺]。