This article examines the relations between the teachers’ subjective feeling and their motivating teaching style during physical education lessons. Doing so, it aimed at better understanding the emotional antecedents of the teaching behaviors. Twelve volunteer physical education teachers were filmed with their respective classes to assess the motivating style they used during their intervention. Immediately after, the subjective feelings they felt during the lesson were assessed using the affective slider in a video-based session. Cross-lagged multilevel modeling was then performed, controlling for emotional exhaustion level and demographic factors. Results showed that, at the within level, subjective pleasant feelings predicted positively the relatedness-supportive dimension of the motivating style, and negatively the controlling dimension. At the between level, the controlling dimension of the motivating style was positively related to the pleasant subjective feelings while the relatedness-thwarting dimension was negatively related to them. While literature has mainly examined the cognitive antecedents of teachers’ motivating styles, this study emphasizes the emotional processes occurring during the lesson. Based on the conceptual framework of teachers’ emotions model proposed by Frenzel (2014), results indicate that teachers react to their subjective feelings, modifying the way they interact with students accordingly. In parallel with cognitive determinants of teaching, the emotional dimension thus deserves to be more deeply considered in future teaching training programs.

中文翻译：

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教师的主观感受是否与支持需求和阻碍需求的激励风格有关？一项交叉滞后的体育教育试点研究

本文考察了体育课中教师的主观感受与其激励性教学风格之间的关系。这样做的目的是为了更好地理解教学行为的情感前因。12 名志愿体育教师与他们各自的班级一起被拍摄，以评估他们在干预过程中使用的激励方式。紧接着，他们在课程中感受到的主观感受在基于视频的会话中使用情感滑块进行评估。然后进行交叉滞后多级建模，控制情绪耗竭水平和人口统计因素。结果表明，在内部层面，主观愉悦感正向预测激励风格的相关性支持维度，负向预测控制维度。在两者之间，激励风格的控制维度与愉快的主观感受呈正相关，而相关性-阻碍维度与主观感受呈负相关。虽然文献主要考察了教师激励风格的认知前因，但本研究强调了课堂中发生的情绪过程。基于 Frenzel (2014) 提出的教师情绪模型的概念框架，结果表明教师会对他们的主观感受做出反应，并相应地改变他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。激励风格的控制维度与愉快的主观感受呈正相关，而相关性阻碍维度与其负相关。虽然文献主要考察了教师激励风格的认知前因，但本研究强调了课堂中发生的情绪过程。基于 Frenzel (2014) 提出的教师情绪模型的概念框架，结果表明教师会对他们的主观感受做出反应，并相应地改变他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。激励风格的控制维度与愉快的主观感受呈正相关，而相关性阻碍维度与其负相关。虽然文献主要考察了教师激励风格的认知前因，但本研究强调了课堂中发生的情绪过程。基于 Frenzel (2014) 提出的教师情绪模型的概念框架，结果表明教师会对他们的主观感受做出反应，并相应地改变他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。虽然文献主要考察了教师激励风格的认知前因，但本研究强调了课堂中发生的情绪过程。基于 Frenzel (2014) 提出的教师情绪模型的概念框架，结果表明教师会对他们的主观感受做出反应，相应地改变他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。虽然文献主要考察了教师激励风格的认知前因，但本研究强调了课堂中发生的情绪过程。基于 Frenzel (2014) 提出的教师情绪模型的概念框架，结果表明教师会对他们的主观感受做出反应，并相应地改变他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。相应地修改他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。相应地修改他们与学生互动的方式。与教学的认知决定因素并行，情感维度因此值得在未来的教学培训计划中得到更深入的考虑。