感美、立美、创美：教学审美化的理路与实现

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马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中提出“人也按照美的规律来塑造”，这为人的教育和发展指明了基本遵循。教学是教育工作的主渠道，定然需要按照“美的规律”来打造——以美的元素来浸润教学，以美的节奏来调控教学，以美的韵律来充盈教学，从而走向“教学审美化”。教学审美化是将审美作为教学活动的切入口、亮色调、动力源、生成域和评价维，使教学要素转化为审美要素，使审美机制贯穿于教学之中，让教学活动成为师生协同感美、立美、创美的过程。

一、教学审美化的三个层次

美育薄弱化是当下的“教育之痛”，主要原因在于教育界对美育认识上的“窄化”与“矮化”。“窄化”是指受鲍姆嘉通、席勒等奠基人的影响，认为美育是“情感教育”或“艺术教育”，把美育限制在了“小美育”范围内。“矮化”是指教育者缺少美育分层的观念，学校所开展的美育活动大多是低阶层的鉴赏感悟活动，而缺少高阶层的体验、表达、想象、创造等活动。值得欣慰的是，当下“大美育”的观念已悄然沁入人心，许多学校的美育也慢慢走出了艺术教育“小天地”，步入全学科审美“大世界”之中。但是“矮化”问题依然故我，亟需理论研究的澄明与引领。 

为解决美育的“矮化”问题，首先需要让美育“挺拔”起来；而让美育“挺拔”起来，乃需要明确美育的多维层次。晚近以来，美感层次渐成美育层次研究的热点，有宗白华的直观感像、活跃生命、最高灵境三层次；有杨恩寰的感官观照、心意领悟、神志彻悟三层次；有李泽厚的悦耳悦目、悦心悦意、悦志悦神三层次；有张世英的感性美、理性美、超理性之美三层次等。由此可知，“三层次”是中国美育分层的常规范式。如此映射到“教学审美化”上，则可把它分为感美、立美和创美三层次，也即审美发展三阶梯。

除了传统范式的镜像观照外，教学审美化的层次划分还来自对审美过程的心理探查以及对美育发展的时代考量。从心理探查层面看，李天道认为，审美过程是从审美感知到审美经验，再到审美创造发展变化的过程。蔡正非认为，是从审美意识的觉醒—审美心理场的建立到审美情境的形成—审美心灵的丰富—审美体验的生成，再到审美理想的升华-审美人格的解放的过程。杜卫认为，是审美意识发展到审美趣味，再发展到审美新观念的过程。丁峻借助神经美学理论分析发现，既是从“审美知觉—审美判断”到“审美移情—审美具身”，再到“审美创造—审美效致”的过程，又是从“心理表征—神经表征”到“身体表征”再到“符号表征”的过程。综合分析发现，他们的理论都内蕴了感美、立美和创美之层次意涵。

从美育发展的层面看，从18世纪前期到20世纪后期的200多年间，美育基本上等同于艺术教育，审美没有层次之分，人们也习惯了整体性地看待审美。但自20世纪中叶美育超越艺术教育的狭小范畴后，我国学界在广泛诟病与批判美育混沌观念的同时，也在积极探索审美的多维分层。1981年，赵宋光提出了“立美”和“立美教育”的设想；21世纪之初，査有梁构建了“审美—立美”教学模式。在他们的引领下，“立美”渐成美育的重要范畴。随着21世纪以来教育改革对“主体性”“主体间性”“视域融合”“精神解放”“具身认知”“角色理论”“剧场理论”等理念的青睐与实践，“立美”渐成美育研究的热门话题。 

“创新”是社会发展的第一动力，亦是教育振兴发展的核心力量。21世纪已降，“创新教育”“创客教育”“创业教育”“创新人才培养”等风生水起，创新意识、创新能力、创新品格、创作发明渐成教育发展的重要旨趣，与此同时，美育心理研究发现，“创造想象”是审美想象的核心组成。这都加速了“创美”及“创美教育”的孕育生成。世纪之交，刘兆吉、张念宏、周冠生、周庆元等拓展了审美的内涵，认为美育是培养学生感受美、鉴赏美和创造美的教育。随后，张玉能进一步提出：“审美教育在向实践转向的过程中，需要逐步从感美美育、立美美育走向创美美育。”在这些专家思想的强力拉动下，“创美教育”渐成教育研究新的亮点。

综合分析美育传统的思维范式、审美过程的心理阶段和美育发展的时代旨趣发现，美育可分为感美、立美、创美这三个层次。作为教育工作的主渠道——教学，其美育实施——教学审美化，从生成论的视角来看，也可分为三个阶段：感美阶段、立美阶段、创美阶段，这三个阶段亦即教学审美化形成的内在理路。 

二、教学审美化的形成理路 

（一）感美阶段：从审美感知到审美判断 

感美阶段是审美的初级阶段，是一种从“审美感知”到“审美判断”的运演过程，也是推动审美天性到审美悟性发展的过程。审美感知是指审美主体对审美客体与自身的价值关系及相互作用情境的概念性表征与符号性体验，审美判断是指审美主体对审美客体与自我之价值关系及相互作用效果的情感评价与概念判断。在此运演过程中，审美主体的审美心境会逐渐形成，审美意识会逐步觉醒，审美意向会逐渐明朗，格式塔式的“审美原型”会慢慢介入，多元融合的审美心理场会逐步构建。这是一个由局部到整体、由外部到内部、由形式到价值，人脑自下而上加工与自上而下加工协同运作的过程。其中，两个因素决定着感美的成效。一是在起点阶段主体对客体形式美的“形式感知”能力——审美主体运用个体感官、镜像系统去观察、直觉审美对象的外观形式，把相关形式信息摄取到头脑中来的能力。譬如：欣赏音乐时，摄取音色、旋律、节奏与和声的能力；欣赏绘画时，摄取色彩、线条、明暗与构图的能力；欣赏诗歌时，摄取韵脚、平仄、停顿与句式的能力。二是审美主体“审美原型”的储量，这与主体的先天配置系统与后天认知经验相关，这些“审美原型”包括认知图式、认知结构、审美观念等，它们影响着主体的审美分析与综合判断。 

（二）立美阶段：从审美体验到审美向往 

立美阶段是审美的中级阶段，是对审美内容进一步认知、内化及体验的阶段，是美的能力表达的阶段，还是推动“审美体验”走向“审美向往”的阶段。立美阶段的活动是审美主体以个体储藏的审美经验为内因，着眼审美对象的内容所进行的体验活动。首先，审美主体向审美客体投射其主体性价值，与审美客体的内容和形式进行整体性交流互动、融会贯通，走向“视界融合”；然后，审美主体通过“内模仿机制”而实现主体客体化，从而使审美主体现实性的不完满逐步再造为理想化的完满；再后，通过具身体验，也即借助“外脑理论”之“身-脑-环境合一机制”将“理念状态-意象时空”的理想性自我转化为“感性形态-体象时空”的理想性自我，从而在体会妙悟中实现完满自我的现实性生成——达到主客契通、物我合一。经过这个阶段的锻炼，主体的审美态度会更加积极，审美心灵会更加丰富，审美经验会更加灵活调动。如此过程，审美主体心灵与审美对象内容的“视界融合”的契合度决定着立美的效果。个体的审美经验和情感性影响着契合度。其审美经验既包括在感美阶段所积累的表象性信息，也包括本阶段所形成的意向性信息——主体对所见所闻所产生的分析、思索和情感。这些意向性信息会逐渐型构成个体惯性的情感反应模式，这种情感反应模式，既影响之后主体对审美对象的内容意蕴的辨析与探求，又影响主体美感发展的方向与成效。由此，主体的审美无意识会更容易转变为审美潜意识，再转变为审美显意识。

（三）创美阶段：从审美实践到审美创造

创美阶段是审美的高级阶段，是推动个体从审美实践到审美创造的阶段，也是从掌握审美规律到审美写意表达的阶段。审美创造基于审美想象来实现，审美想象是在感性经验、具身体验的基础上拓展出新的意蕴、构筑出新的意象，最终目的在于创造出富有个性化、创新性的审美意象。审美想象由审美主体的审美心理结构决定，易言之，审美心理结构为审美想象的开展提供心理图式、确定意向方向、拓展新的意蕴、构筑新的意象。从拓展新的意蕴层面来看，主体拓展的是审美对象的情思与品格，也即激活了对象的灵魂，使其形象意趣盎然，展现出勃勃生机。主体对意蕴的拓展，需要主体具有强烈的求知欲、敏锐的感知力、丰富的想象力、积极的内驱力以及灵活的求异思维能力。从构筑新的意象层面来看，一方面需要通过直接感知，汲取对象那些能够显示其内在本质的形象特征，取精去粗，扬弃偶然的形象细节；另一方面需要调动主体的记忆经验，借助联想为创造性想象输送个体所积累的记忆表象，也即对联想所唤起的经验进行改造，型构出带有审美主体个体气质的意象形态。意象创造会使审美主体自由自觉的本质力量得到充分展现，所构筑的意象也成了审美者对象化的自我。审美想象的产生需要经历多姿多彩的现实生活，也离不开激情的情境推动以及现实际遇的触发，因为它们整体上创建了催发创造力的系统。经过审美想象，人的灵感、智慧会不断“涌现”，基此获得高峰体验。经过创美洗礼，主体对事物的审美理解会更加深入，审美人格会更加解放，审美理想会更加高远，创造性自我会更易彰显。 

整体来看，感美、立美、创美演进的过程，是“形式感知—内容体验—意象创造”运演的过程，是“悦耳悦目—悦心悦意—悦志悦神”发展变化的过程，是“内化于心—外化于行—升华为能”阶梯变化的过程，是主体的“审美知识、审美能力、审美意志”运用又重构的过程，是“本我—自我—超我”不断超越的过程，是“客体主体化—主体客体化—主客体互动合一”变化融合的过程。需要说明的是，上述演化过程虽各具特色，但并无明显界限，各个环节交错重叠、互动生成，既向高阶追求，又在激荡同行。同时，上述表述是理想化的，对于处于学习阶段的学生来说，需要多维条件的支持才能实现。从“主体”层面看，需要积极主动地参与、情感饱满地体验、自主大胆地探究，如此要求教师给学生提供参与感知的机会、具身体验的权利和探究创新的载体；从“客体”层面看，需要优秀教师的“参照”与指导，需要丰富资源的选择与实践，需要优良环境的熏陶与融情，需要良好平台的提供与支持；从“主客体互动”层面来看，需要审美文化的浸润与滋养，需要多彩比赛的激发与昭领，需要研修活动的锻炼与互启，需要合理目标的引领与导引，需要激励性评价的观照与推动。

三、教学审美化的实现条件

由形成理路可知，“主体”的“审”和“客体”的“美”都十分重要，且前者居于支配地位。因此，教学审美化的实现，要改变传统教学中学生被动学习的局面，为之提供多元的机会、平台、资源和权利，使主体的主动、高阶、多彩、相得益彰的审美得以实现。为此，需要改革常规教学范式，探索“课内课外一体化”的教学路径，并对教学、学习要素进行优化整合及“审美转化”，使各个要素都充分发挥刺激审美生成的作用，使教学审美化快速实现。为此，本研究整合了李秉德的“教学七要素”理论和学习科学中的“4E+S”理论（具身认知、嵌入认知、生成认知、延展认知和情境认知），探索出了教学审美化的生成阶梯与实现条件（呈现金字塔形状，底座较大、起步较难，素养形成后，后期较快）。

（一）教学四要素四层濡化，感美阶梯逐步生成

感美四阶梯——感美起步、初阶感美、中阶感美和高阶感美的逐步生成，得益于教学四要素——目标、环境、课程和教师的分层濡化。 

感美起步阶段，感美接触由全面、响亮的教学目标引领而成，使学生由接触美而了解美。“全面”指向学生的全面发展塑造。有研究指出，在实践层面需要构建以“知情意行：基本审美知识、审美情感、审美能力、审美品格”为内核的审美目标体系。“响亮”指向中小学生审美心理的需要——抽象思维能力不够成熟，喜欢鲜亮的刺激、生动的形象。所以，学校在审美目标建设上，不仅要有价值鲜明的文化与风物，而且要有响亮鲜活的主张与宣言。亦即教师用自己的句子表达对学科教学的价值理解与行动追求，凝练出简约、明晰、直抵学科育人价值的学科宣言。譬如，“培养终身阅读者、负责任的表达者（语文）”“善于观察自然，学会关注世界，用地理改变生活（地理）”“探秘生命、体悟生活、关注生态（生物）”等等，让这些全面而响亮的目标发挥“镜像”“移情”等作用，给学生以启迪与熏染、提振和唤醒，让学生的审美意识因大美目标而开启，审美心境因生动目标而生成。 

初阶感美由诗意、振奋的教学环境熏陶而成，使学生由沐浴美而浸染美。“诗意”指向教学大环境。“诗意”是中华美学精神的重要内涵，亦是西方“诗意地栖居”之理想追求。天地有大美而不言，“诗意”的环境既符合人居环境学的科学原理，又能发挥人文关怀“高妙化境”的效能，让人获得安全感、舒适感、愉悦感和归属感，让人在与环境和谐共生中体验物我相融、气韵生动的境界。“振奋”指向教学小情景。黑格尔认为：“人的激情虽然是一种感性冲动和情绪，但绝不等同于动物式的本能和兽性冲动，其浸透着理性和教化的因素。”因此，“振奋”的情境既能焕发学生的学习热情，让学生心情愉悦、精神振奋、干劲提升，又能激活学生知识、思想和智慧，使其快速进入学习状态。所以，“诗意而振奋的环境”要求学校在“大环境”建设和“小情景”设计上——校园内的建筑、场馆、雕塑、花木、标志，教室内的桌椅、陈设、标语、器物，课堂上的活动、场景、话题等都关注审美、研究审美、注入审美，让诗意而振奋的环境成为学生审美心理场形成的先决条件，让沉浸其中的学生能够更好更快地建立审美意识、形成审美态度、生成审美心境，由沐浴美而浸染美，初步进入感美殿堂。 

中阶感美由丰富、关联的课程滋养而成，使学生由品析美而感悟美。“丰富”在于小威廉姆·多尔指出：“为使学生获得多元且活生生的经历与体验，获得思想的‘涌现性’，学校课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性和不平衡性。”这就潜在要求学校建设“丰富”的课程。“关联”的逻辑来自关联主义学习理论，其强调以学习者为中心，强调学习的网络化联结和社会交往，认为学习是创造、自治和社会网络建构的过程。关联性的课程有利于社会化学习、协同性生成、知识的创造和网络化联结。“丰富而关联的课程”也即建设多彩、多元、系统化、整体性的课程，建设厚基础、宽选择、多路径、体系化的课程，譬如，南菁高中建设的“两轴·三类·五域”大美育课程体系，协同关照历史和现代（两轴），良好整合基础课程、拓展课程与综合课程（三级），全面覆盖人文社科、科技创新、生活健康、艺术创造和公民社会（五域），有利于学生获得丰富的审美经验，并因课程的滋养而涌现出丰富的情感和灵感，使学生因品析美而感悟美，逐步步入中阶感美阶段。 

高阶感美由优秀、民主的教师感染而成，使学生由镜鉴美而汲取美。“优秀”来自“模仿说”“镜子说”“从游说”以及镜像认知等理论。也即，教师是学生模仿的对象、镜鉴的参照和从游的领袖。教师的穿着打扮、言行举止、知识学养、品格修为都会对学生产生熏陶与濡染。“民主”来自“教学相长”“公平正义”等理念及“互喻文化”“符号互动”“交互式教学”“教学共同体”等理论。也即，教师是学生交流、对话、倾诉、学习、互动、合作的对象，唯有民主型的教师，学生才愿意与之交流、对话与合作。“优秀且民主的教师表率”，一是要求教师在形象上做好示范，在装扮、举止、态度、言语、行为上做好表率；二是要求教师练就丰富的知识、良好的学识、多元的技术、机巧的技能、幽默的风格与高质的追求；三是要求教师将教学视为一门表达爱心和智慧的艺术，并通过不断完善自身的道德与修为而架设起通往学生心灵的桥梁，同时努力打造“前喻+互喻+自喻”的教学文化，在教学中分配、分权、分享，互助、互启、互动，让课堂充满张力、弹力与活力，给学生的审美趣味、审美理想、审美层次、审美境界和审美意志以感染和带动，使学生由镜鉴美而汲取美，从而进入高阶感美境界。

（二）教学三要素三重伴奏，立美阶梯依次形成

立美三阶梯——初阶阶段、中阶阶段与高阶阶段的依次形成，得益于教学三要素——方法、（学生）角色和反馈的三重伴奏。

初阶立美由多元、智慧的方法发动生成，使学生由应用美而涵养美。“多元”是指形式，“智慧”是指“内涵”。“多元”指向“美是自由”“美是自由的象征”“美是现象中的自由”等名言中的“自由”。也即，只有历经多元方法的陶冶和沁润，学生才能获得“自由”。“智慧”来自“美在澄明”“美在意象”“美在隐秀”等历史箴言。只有经历智慧方法的唤醒与滋养，才能达到“得意忘象”“澄怀味象”“形神兼备”“凝思遐想”等境界。为体现“多元与智慧方法”中的“多元”，教师要在教学审美化中综合运用感觉、联想、阐释等方法，多元化地引入思路、策略、程序、视角、准则、模式、范例和方案。譬如，数学教师设计“数学戏剧”，通过历史再现、角色扮演来体味数学定理的生成；化学教师引入“名著化学”，通过对经典名著中物品化学成分的分析来激发学生热爱化学；英语教师创设“古诗翻译”，通过对经典诗歌进行翻译来引领学生对中华优秀传统文化的热爱。为体现“智慧”，教师要兼顾“客观审美”和“主观审美”，使“形式直觉”与“内涵回味”并行。质言之，注重“忠实反映”和“能动生成”耦合互动，使学生因应用美而涵养美，初步进入立美门扉。 

中阶立美由赋权、互动的角色激发生成，使学生由体验美而内化美。“赋权”意指赋权增能，是指教师为学生参与教学、课堂展示、角色扮演、自我表达创造机会，让学生站在课堂中央。赋权增能有利于学生的有意识与无意识交相应和、激荡生成、和谐统一，有利于让学生体验自由、精神解放，有利于“生命美感与文明美感的自由交融”。“互动”意指学生合作互动、借鉴互启。其有利于学生“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同”，有利于学生审美情感的激荡、审美想象的飞翔。在赋权、互动的角色的穿插上，教师首先要有赋权、增能、分享的意识及“合作”教学的态度，欢迎学生加入“教学”中来，让学生成为协助教师教学的小助手；其次，教师要着力构建学生自主课堂和学生自主空间，开展对话交流，为学生的自主性、自决性、选择性学习及创意性、互动性、合作性表达提供机会和空间；再次，教师要知人善任、唯才是用，让不同的学生承担不同的角色，让他们成为小能手、小教师。机会的提供、平台的创建和能力的培养能够让学生逐步由体验美而内化美，进入中阶立美天地。 

高阶立美由及时、智慧的反馈点化生成，使学生由觉悟美而优化美。“及时、智慧的反馈刺激”也即教师“教学机智”“教学智慧”的穿插运用，其既能给学生以积极期望，助其及时发现不足、查漏补缺、解决问题，又能保护学生审美的主动性、积极性、自主性；既能帮助学生在认知冲突、道德冲突、价值冲突中作出妥帖选择，又能潜移默化地培养学生的洞察力、思辨力和审美力。在实施层面，首先，教师要积极关注学生的审美感知、审美实践和审美表达；其次，教师要通过多元锻炼，养成敏感、迅速、准确的判断能力；再次，教师要运用“启发式”对学生进行指导；同时，教师要以平等、协商的态度对学生进行指导。由此，通过教师关注、及时反馈、智慧点拨，学生能够由觉悟美而优化美，逐步进入高阶立美境界。

（三）学习五认知整合分化，创美阶梯精彩筑成

创美两阶梯的精彩筑成，得益于学习五认知——具身认知、嵌入认知、生成认知、延展认知和情境认知的整合与分化，形成了项目与活动两抓手。 

低阶创美由自由、挑战的项目激荡生成，使学生由创造美而追求美。对于“自由”，康德曾言：“美是自由游戏”；李泽厚说过：“美是自由的形式”；刘纲纪讲过：“美是自由的感情表现”。由此可见，“自由”是美的本质属性，是审美活动不可或缺的必要条件。“自由”指向精神解放、智慧解放，由此，想象、联想、直觉、灵感会源源不断地奔涌而出。“挑战”来自对“壮美”的追求，对“超我”的探寻，对“振奋性的美”（相对席勒“融合性的美”）的冀望。挑战的项目有利于发挥学生的智慧潜能，有利于提升学生的需要层次，有利于拓宽学生的人生境界。在“自由、挑战的项目的提供”上，第一，学校和教师要以课程标准为指导为学生实验探究、创新发明设计出一系列的学生项目；第二，根据学生的兴趣、爱好建立科研型社团，并配备指导教师，使之为学生项目研究服务；第三，定期举办展示、比赛、交流活动，为学生项目研究提振精神；第四，经常帮助学生收集研究方法、养成研究习惯、总结研究经验，并为之搭建起美育支架平台。由此，项目推动、团队合作、比赛刺激、支架提供能够使学生由创造美而追求美，由因缘契合而快速进入创美境界。 

高阶创美由汇报、比赛的活动振奋而成，使学生由展示美而升华美。“汇报”的意义在于惠众，在于自励，在于营造体验自由精神的审美场；在于昂扬精神，在于自强不息，在于形成感性自主和理性自觉融合的经验统一体。“比赛”的目的和意义，对于个体而言，在于振奋精神、提升干劲；对于群体来说，在于评选先进、砥砺后进。汇报和比赛的刺激，能够较好地激发大脑中的“奖赏系统”，让人较好地进入情感升华、物我两忘、天人合一的境界。多种多样的汇报和比赛活动能够使学生充分沉浸其中，不仅促进创造思维不断发展提升，同时能够以少带多、以小见大，由此形成“多米诺骨牌效应”。在“汇报、比赛活动的举办”上，学校既要定期举办大型的全体性活动，也要鼓励班级、教师自行举办小型“小众”性活动。譬如，在课上设计展演、汇报、话剧、辩论、“讲课”等活动，在课后开展演出、展示、模联、会议、讲座等活动，汇报比赛活动还可以与学校的各类节庆相整合，寓“赛”于乐；同时，学校要组织专家团队，对学生的汇报比赛进行评价和指导，使学生不断总结、反思与创造。通过活动举办、寓“赛”于乐、专家指导，学生能够由展示美而升华美，历经迭代嬗变而进入高阶创美境界。

（本文编辑：吕允英）

完

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本文内容来源于《中国教育学刊》2022年第三期普通高中教学审美化转型研究专题，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓

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