结构、密释与境象：罗姆巴赫教育哲学思想述评

   摘要：海因里希·罗姆巴赫是德国著名的现象学家，其哲学思想主要包括将世界理解为结构生成的结构存在论、强调对密闭结构进行生成源流把握的哲学密释学和建立在对生成境遇独特性尊重上的境象哲学。他的教育哲学思想源于其哲学思想，将教育视为人之生成的共创性事件，是一个结构生成的过程。他反对经验教育学建立在逻辑经验可检验性基础上的教育研究方法，强调运用密释学的方法对现有教育模式中“目标”“发展”“作用”等思想进行批判，强调通过对教育生成源流的把握来理解教育。对个体境遇独特性尊重而非过度的诠释，是更为人性化的教育学建构的可能路径。

海因里希·罗姆巴赫（Heinrich Rombach）出身德国弗莱堡现象学派（The Freiburg School of Phenomenology），是当代著名的现象学哲学家，曾任德国现象学研究协会主席。他继承并发展了胡塞尔（Edmund Husserl）和海德格尔(Martin Heidegger)开创的现象学思想，创立了别具一格的结构现象学（Structural Phenomenology）、哲学密释学（Philosophical Hermetics）和境象哲学（Bild Philosophy）等理论。罗姆巴赫非常重视对教育现象的研究，将教育视为人之此在的构造过程，是人与意义世界生成的基础。在罗姆巴赫的哲学现象学中，教育哲学与现象学是天然同源的，这有别于一般教育哲学借鉴哲学现象学方法审视教育现象的研究风格。他批判受布列钦卡（Wolfgang Brezinka）经验教育学（empirical-analytical educational science）影响的现行教育实践模式，提出了以结构存在论（Structural Ontology）为基础的结构教育学（Structural Pedagogy）。同时，其“结构生成”（Structural Genesis）、“密释学”（Hermetics）和“境象哲学”（Bild Philosophy）等思想也有别于传统的“结构主义”和“哲学诠释学”等对当代教育研究观念塑造影响深远的思想。因此，对罗姆巴赫教育哲学思想的研究有助于反思现行的教育理论和实践，对教育研究风格的多样化和教育哲学的知识更新具有重要意义。

教育本体论：结构存在论与结构教育学

“存在”一直是西方哲学探讨的主要问题之一。在罗姆巴赫看来，西方世界对此的看法经历了一个从实体存在论到体系存在论再到结构存在论的思想演进过程。从古希腊哲学一直延续到欧洲中世纪的基督教神学，世界被理解为对具有秩序结构的本质存在的显现。这种理解最初基于一种“农业隐喻”，人类从谷物的播种及生长过程中理解到实体的“持存”，即尽管谷物的特征在生长的不同阶段有不同的显现，但是最终又会返回作为其基本构成形态的种子。现实世界中的具体物质被理解为实体，人们可以通过实体推断出本质并通过对本质的认识来理解实体的基础和构成。近代以来，实体存在论被体系存在论所取代。体系存在论的思想基于一种“机械隐喻”，认为整个世界是一个如钟表般精密的机械系统，系统内的各个部件相互关联，人们必须从体系的角度去把握这种关联才能理解世界。体系存在论与实体存在论的区别在于其不再从单一存在中去把握本质，而是通过更为上位的“体系”去认识和改造世界。　　

罗姆巴赫批评实体存在论和体系存在论是机械的和非人性的，提出一个更为人性的解决方案——结构存在论。结构存在论可以通过“赋灵隐喻”理解，在基督教中认为上帝之灵存在于每一个人身上，所有人在一起就是在世的上帝。这体现了结构存在论和体系存在论最大的不同，即整体（上帝）存在于个体（每个人）之中，而不是体系存在论中个体（机械部件）存在于整体（机器系统）之中。“结构存在论乃是由此出发：一切生活的东西，即一切存在，在决定性的关联之中最终都是结构。”[1]27在结构存在论中“结构”是自发生成和自我建构的，“存在”（being）是处于过程之中的成为着（becoming），因此也就不存在“死的存在”，一切存在都在生成的过程中，这个过程就是“生活”（leben）。罗姆巴赫以“看”这一生活事件为例来解释结构存在的思想：当我们用眼睛看时，只有经过大脑对眼睛所看图像的处理，我们才能获得信息，也就是说眼睛只有在与大脑的关联中才成为眼睛，而大脑也是在与整个人的行为的关联中才成为大脑，也就是说，看这一行为也显现了人的整体。

相对于胡塞尔先验现象学给出的“交互主体性”(intersubjectivity)作为人的存在特性，罗姆巴赫在结构存在论中提出了“共创性”（con-creativity）这一概念。共创性是指在某一事件中，事物之间通过互相成就，一个出自另一个地产生（emerge）出来。以“驾驭”这一事件为例，在发生之前，骑手并不是骑手，马也并不是被驾驭的马。马成为骑驭物，人成为驾驭者是同时发生的，二者共同生成了一个新的结构，这充分体现了共创性的精髓。在共创性事件中（con-creative event），“人不再站在这个世界的对立面，而是积极地参与‘人和世界互相成就’的产生过程”[2]。　　

罗姆巴赫将其结构存在论比作“领路人”，追随结构存在论这一领路人，他的其他理论和观点才得以被理解。他从结构存在论的视角赋予教育全新的意义，将教育置于一个更为原初的地位，认为教育“就是人之缘在（Dasein）的构造过程”[1]231。这种结构生成的视角从生成源流来思考教育与人类存在之间的关系，实际上认为教育的发生与人之所以为人是一个共创性事件。教育之发生-事件在自身之中分娩出整个人类存在。[1]230这种内涵人类存在结构的事件又构造了人类，在他看来就是“教育学的”。从关乎整个人类存在的预设视角出发，罗姆巴赫的教育构想就不局限于现有认知思维下的教育了。在他看来，现行的科学教育学其研究对象只是深层维度教育的一个局部，既然教育与人类存在是一个共创的结构，那么教育与人类存在就无法区别开来。因此，人类行为的所有局部都具有教育学的面向，“并不存在不具有一个教育学组成部分的人类行为。”[1]231　　

结构生成思想强调可以从个体中把握整体，在结构教育学中，个体不再是传统心理学中的“主我”个体，而是反映群体特征“我们”的生成结构。这实质上反映了从实体到体系再到结构的存在论的思想嬗变。在实体存在论中，“我”是“事物”，在体系存在论中“我”是行为之物，而在结构存在论中，“我”是生活结构的自动生成。“我”是先处于“我们”之中，而后才会说“我”，这里的“我们”就是人的生成结构，就是生活世界。这种思维方式，实际上消解了传统教育学中关于参与者主客体身份的争论。在结构教育学中，只有作为结构生成的“我”，诸多生成结构构成了生活世界。　

教育认识论：密释学研究风格的教育哲学

哲学密释学是罗姆巴赫在与海德格尔、伽达默尔的哲学诠释学（Hermeneutics）对话中生成的。密释学（Hermetics）这一名称源于古埃及一种意在寻求密封的、根源性智慧的赫耳墨斯主义（Hermetism），这与强调开放性和拓展性的诠释学在认识旨趣上完全不同。在哲学诠释学看来，“理解从来就不是一种对于某个被给定的‘对象’的主观行为，而是属于效果历史，这就是说，理解是属于被理解东西的存在。”[3]这种思维是在反思自然科学的认识方法时获得的，认为精神科学的研究始终无法回避与前人思想的对话，而这种对话并不仅仅是研究方法，其本身就是存在。这就表明“效果历史意识具有一种开放性的逻辑结构。”[4]意义的获得是通过理解者的“视域”(horizons)和效果历史的视域通过“视域融合”（fusion of horizons）实现的。　　

哲学密释学则抱持不同的研究旨趣，与诠释学意义关联的开放性相反，关注密闭的、难以解释的事实关联。罗姆巴赫认为，“这个世界的自我表达的和自我澄清的出现，先于一切语言的、科学的和解释学的出现。一旦解释学介入，一个‘世界’的基本的、存在性的自我建构和自我澄清的活动就已经过去了。哲学的解释必须超越解释学，下降到生活或生命自我建构的密释学维度。”[5]要想理解哲学密释学的这一研究旨趣，必须要了解结构存在论对意义世界的基本看法。结构存在论认为意义世界是一个结构生成的世界，从生成的源流上每个结构都具有一个共创性事件的构成，是一个独一无二的世界。这个世界并不能通过个体的视域融合来解释，反而过多的诠释更遮蔽了这一本源。密释学关注的不是开放的结构，而是一个更为隐秘的、密封的原初生成。意义世界是完全密封地相互隔绝，每个意义结构意味着一个自在的和整体上的意义世界。这种隔绝的独立性，从某个世界出发所体验的与从其他世界出发是不同的，这两个世界在最终的意义上相互间是不可理解的。　　

结构存在论的理论视域下教育可以被视为一个拥有独立密闭源流的结构，要想把握一个独立结构需要运用密释学的方法考察其生成的源流。教育被视为人此在的构造过程，那么从深层来说教育现象与人类存在就已然联结一体。罗姆巴赫主张，教育学必须对现有占主导的教育学模式批判，从教育现象与人类存在连为一体的原初之处理解教育。他运用密释学的方法对现行教育模式中已然存在的目标思想、发展思想和作用思想进行了批判考察。

（一）批判教育中的目标思想　　

罗姆巴赫首先反思现行教育实践中普遍存在的目标思想，这种目标思想使人们在教育实践中总是将教育与某种预先设定的理想状态联系在一起。但在结构存在论的视域下，教育目标实际已经失去了其有效性。因为结构存在论将教育视为人类缘在的构造过程，这种过程就涉及到人的总领域，如果涉及到教育目标的话，也只能从人的总领域中得出。　　

在罗姆巴赫看来，目标思想的弊端在于将教育从人类此在的构造过程降低为一个局部现象。根据结构存在论的思想，教育在最内在和最原初的意义上是不带有“目标”范畴的。[1]232同时，现有对教育的思考存在一种因果错置，认为教育在人类生活中取得合法性地位是因为各个生活领域的发展都对教育提出了需求。罗姆巴赫认为，教育本身就是一个本质过程，其产生发展并非依据外部的历史合法性，“在所有生活领域中的教育自觉性的增长程度乃是教育的后果，而不是它的起因”[1]233。正是这种“只见树木不见森林”的教育目标观，使得教育模式与人类的起源逐渐疏离，也忽略了教育某些原初方面的特质。教育学最初是与任务合为一体的，而不是被“使用的”。教育是“密闭的”，因为任务是历史性的，造就人类存在的构造过程。　　

因此，他提倡一种理解教育的“内部模式”，即关注从结构内部的源流来把握，这里我们可以理解为“密释学风格的”。既然教育是构造人类历史的过程本身，那么只有通过对其历史性的把握才能得到理解。“当教育学未参与一个时代的历史困境和任务，而是从规板的讲台出发支配自身和他人时，在这个情形中教育学会使自身变得可疑。”[1]235教育缺少目标性并不意味着缺少方向性。而是说，对教育的定义和解释从内部出发才能实现，不能从外部被把握。这正是罗姆巴赫密释学研究的方式。

（二）批判教育中的发展思想　　

现代教育理论与实践中的发展思想实质上是近代以来教育学以发展心理学为论证源泉的产物。现行教育模式认为只有当人作为一个发展的本质时，“教育”才有可能。但是“发展”本身就是目标性的、充满意义的，人要为之准备，其实质是教育为某一目标作准备，预设了人发展可能性的领域。　　

罗姆巴赫通过对“童年—青年—成年”这一现象的分析，论证了发展思想的不可靠性。在现行教育模式中，从童年到青年再到成年这样的发展概念被认为理所当然，并被应用于教育之中。但是通过对这些概念的反思，罗姆巴赫发现“童年”和“青年”的意义不是通过某种教育措施被实现的，而是有其本质“直接性”“绝对性”，而这些本质是教育无法进入的，在这个意义层次中教育被取消了。童年、青年、成年作为人存在的不同“阶段”，并不是一个递进的过程，而是每个阶段各有其自身的意义，与其他层次毫无瓜葛。“青年”不是“成年”的准备阶段，而恰恰包含着对“成人”世界的拒绝，如现实生活中我们对许多中学生的较为成熟的现象会说怎么不像个小孩，这里就表示对成人世界的拒绝。“童年”也不是向成年的一个过度状态。“童年在自身中拥有其完成。”[1]237面向不同阶段的教育是内在于不同阶段的基本状况，而不是内在于教育。因此这就有一种不可进入性，每个孩子内心的宇宙“以无限的广度和深度而存在着”[6]。发展思想中，教育必然将其理解为成年的预备状态。“发展”的范畴不是基本人性之物，发展心理学这个学科也就不是对教育学进行最终论证的源泉。[1]240　　

按照罗姆巴赫的结构存在论思想，人类存在是自身构造而不是“发展”。教育对人之本质是构造性的，那么在形成构型处，发展思想是要排除的。他认为人类学才是教育学的思想源泉，发展心理学仅仅可以在局部起作用。

（三）批判教育中的作用思想　　

教育中的作用思想在现行教育模式中以“培养”“塑造”等呈现，意指“某人有意或者无意地对某人发生作用，并且在他之中引起某种后果，这些后果能够从作用的目标出发被理解。”[1]240这种作用思想也体现了前述提及的目标思想和发展思想。　　

罗姆巴赫认为，教育如果不能用目标的和发展的思想去看待，那么就表现出一种对外部介入的“不需要性”，意即一种人自身建构的“自由”。这里的“自由”不是现成在手的，不是我们现行教育模式中非常关注的“素质”“本性”等概念，而是作为人类存在的基本实体。从结构生成的角度来思考，结构是不断完善自身的，“在这种‘趋向自身’的运动中，首先产生‘自身’，运动向着这个自身推进，并且随后作为事件过程的‘承担者’显现。”[7]83-84，也就是说，在“教育—人”的生成结构中只有人自己能够成就自身。　　

在摒除了作用思想后，将人推入一种原初性，即自然性的肉身构成和意愿性的自由。对于人，自由只存在于那种他们在突破中的得到的东西之中。[1]247人通过自身表达造就世界，这种自身表达是一个从“能够”到“能力”的返转。“能够”是被给予的限制性，并不是超越，而不可能性本身孕育着可能性，这是一种限制性的解放。教育不是走向完善，而是在不可能性（边界）中解放自我。这种教育学创造并且陪伴着人在通向“人”的道路上，本身就是对人的表达，是一门“人”先行了的学问。

教育价值论：对境象独特性的体谅和尊重

罗姆巴赫教育哲学的价值论核心在于以差异性理解为基础的尊重和体谅。境象（Bild）这一德文词汇可以理解为图像、情境、隐喻、视角的意思。但在罗姆巴赫哲学的话语体系中，境象并不仅仅包含一般意义上的图像之意，而是“叙述了整体在个别物中的在场”[7]287，是具有完整性的“先于一切关联关系的境域”[8]。例如，参与整个宗教仪式所获得感受的完整性是远远超过仅通过阅读相关文献所获感受。境象不是要阐明，而是要揭示；不是要做得通俗，而是要做得别致；不是要近取诸譬，而是要遥遥相望。[9]这与结构有着不同的意义，对结构的把握需要在其生成过程中进行一种诠释理解，而对境象这种直接性的呈现则是通过“看”来把握，在这里“看”即意味着理解。“我们是在词语与图像再现之间的对话中创造了我们的世界”[10]，境象哲学关注的正是不同于甚至先于语言的“图像”。结构存在论认为世界存在着诸多的独立结构，同时哲学密释学也强调不同意义世界的理解并不能通过对文本的诠释就可以实现，境象哲学正是针对结构的密闭性强调从意义生成的源流境遇出发来把握事物，这些密闭的境遇构成了世界的差异，境象哲学则强调要体谅和尊重差异化的其他原初经验。境象哲学的思想不仅仅局限于对个体境遇独特性的把握上，而且可以拓展到更大范围的文化结构的理解上。罗姆巴赫就明确反对欧洲中心的思想，认为不同的民族文化具有不同的独特境象，拥有一种自身的维度和“语言”，它们并不能通过那种被叙述的语言和书写被获得，“其特点是一种原发性（original genesis），而非能安排的能力。”[11]，比如建筑、宗教、艺术作品和日常生活中使用的工具都是以图像的（pictorially）形式呈现。因此，只有参与到某一群体生活世界中的，通过“看”的形式才有可能获得理解。　　

境象哲学认为从人类个体到各个文化群体都具有不同的境象，而这种境象是不能通过语言、文字和逻辑得到完全的理解的，属于一种原初的境遇体验。结构教育学和教育学的密释学研究方法承认这种结构的相对独立性，也就必然遵循境象哲学的原则。在教育哲学的价值论中体现为对个体及文化群体境遇独特性的尊重和体谅，不再试图仅仅通过对局部现象的研究就可以得到对个体或作为他者的其他文化群体的完全理解。“看”成为了先于对教育现象进行研究的步骤，是超越通过理论模型对教育现象进行拣选分类研究的基础性体验。这种体验是教育研究者在建构教育理论之前所获得的更为完整、直接的经验，这种境遇经验往往并不能得到科学的和明了的解释。教育作为与人相伴的生成结构，在理论和实践上首先即要表达对这种不可解释性和个性化境遇的尊重，关注“在不同的情景之中、境遇之中显示个别和普遍怎么贯通起来，显示出这个活生生的、活在现象中的本质”[12]。在这里，教育学即是一种关注人的整体性的人学，而非研究人的各个方面关于人的科学。同时，承认不同文化群体的境象差异性是先天存在的，而这种先天的境象结构差异也正是实现跨文化理解的基础。　

罗姆巴赫教育哲学思想评述

如同其哲学思想尚未受到哲学界足够的重视一样，罗姆巴赫的教育哲学思想在教育学界也未能得到足够的重视。相比于活跃于同一时期的另一位德国学者布列钦卡，罗姆巴赫的教育哲学思想无论在译介力度还是在学术影响力方面都远远不及前者，在中文学界尚未有较为详实的关于其教育哲学思想的研究。随着现象学、诠释学、分析哲学等哲学理论的引介，教育哲学进入了范式竞争的学科发展阶段。罗姆巴赫的教育哲学思想涉及但又不同于一般意义上的现象学、诠释学和结构主义观点，对其教育哲学理论的研究既可以实现对相关研究范式的反思，同时也为教育哲学研究提供了一种范式转换的可能进路。　　

（一）罗姆巴赫教育哲学的独特性　　

在本体论上，罗姆巴赫的结构教育学以结构存在论为基础，从“人—教育”这样一个基本结构对教育现象进行考察，认为不同的境遇也赋予结构以独特性。这一存在假设与始于索绪尔（Ferdinand de Saussure）和列维·斯特劳斯（Claude LeviStrauss）的结构主义观点有很多相似之处，比如从功能论的角度叙述整体与部分的关系，反对传统的体系观念等。但是，罗姆巴赫的教育哲学与传统结构主义观念影响下的教育哲学相比存在许多独特之处。传统结构主义观点认为，“社会活动的一切现象，不论是人们穿着的衣服、写作的书籍或者在任何社会实行的亲属关系和婚姻关系，都可以构成一种形式意义上的语言，也就是说，所有的社会现象都可以‘翻译’成语言的结构”[13]96-97。从这个观点出发的教育哲学一般也认定，教育是文化的产物，也可以还原为基本的“形式语言”。如教育分析哲学即寻求对教育现象进行一种形式语言的还原。罗姆巴赫的教育哲学在存在论上，首先是以流变的观点而非寻求确证基础的观点来考察教育，即一种结构生成和一种意义的流动；其次，罗姆巴赫认为有一种超越语言和思维的更为原初的经验，“境象”即是整体性的表现，教育的某些部分是不可以还原为语言形式的，而是一种独特性、直接性、完整性的展现。在罗姆巴赫的教育哲学存在论中，人始终处于首要的地位，教育只有在成就人之时才是教育。经验教育学对现代教育学的发展影响颇深，强调教育学的研究方法建立在逻辑经验论的可检验性原则上，主张借鉴自然科学的工具模式对教育进行重新认识。在经验教育学中“有关受教育者的理论是描述性的经验性的理论。它旨在描述应该受教育者的初始状态，只要这种状态对于评价特定手段的合乎目的性是有意义的”[14]，教育实践与教育经验是被切分研究的。在这种研究范式的影响下，教育学的研究被切割成关于甚至无关于人之生成的若干局部。虽然这对教育学学科的建立与发展有着不可忽视的助推作用，但是从认识论和实践效用的角度也逐渐显现出其弊病。结构存在论认为“事物的本质就是它的不可把握性”[15]，如酒杯只有为装酒而制作出来时才是酒杯，酒也是为饮用而酿制出来才是酒，单一的“酒”和“酒杯”都是不存在的，本质是位于二者之间的，教育与人的关系亦是如此。罗姆巴赫的结构教育学以“人-教育”的生成结构为基本假设，主张从人的生成的历史脉络和独特性这个更为宏观的视角研究教育，“人”始终处于教育学的核心地位，人是被预先给予教育的，也只有在成就人的时候教育才是教育。这与经验教育学所倡导的科学化的局部研究在研究范式上的疏离，这为教育研究回归“人”这一主题提供了一个新的理论假设。“在很大程度上，可以说教育哲学就是人学”[16]，可以说罗姆巴赫给出了一个结构教育人学的解决方案。　　

在认识论上，罗姆巴赫继承发展了前两代现象学的研究主旨，通过进行现象学“悬置”来把握教育现象的成形方式。其理论的独特之处在于更为强调对生命自我建构维度的观视，而非像胡塞尔先验现象学一样去寻求对主体经验的还原和解释。在斯特劳斯之后，越来越多的结构主义人类学家在研究过程中使用了逻辑——数学技巧和表达方式，并以此了解复杂的社会现象。[13]52罗姆巴赫反对结构主义中普全数学方法对教育研究的全面殖民，强调运用密释学的方法历史地把握教育和人的生成事件的源流，进行一种回溯性的研究。这种密释学风格的教育哲学天然地与教育的诠释学研究对立，后者强调对教育文本的解读本身即是教育的存在发展形式，是一种面向未来的理论取向，而密释学的教育学的理论旨趣则在于对当下教育事态的形成源流进行考察。同时，罗姆巴赫的教育哲学也强调认识主体要参与到意义流的生成中去，这与传统的精神科学教育学注重对文本的诠释和理解有着很大的不同。在其理论中后期，罗姆巴赫也循着这样一种参与的理论态度走向了一条人类学的路线，其本人更是多次对若干原始部落的文化结构进行实地考察。　　

在价值论上，罗姆巴赫教育哲学的独特之处在于从境遇的不可理解出发而提出的以尊重和体谅为核心的教育价值观。罗姆巴赫在批判现行教育实践中的作用思想时就将教育视为以自由为前提的人对生命结构的自在表达。这种自在表达的周围环境始终是独特的和差异化的。在此前提下，教育必须遵循一种理解和体谅的价值观，也只有遵循这样的价值教育才能直接面向人的生成，面向一种自由的生命表达，教育也才真正得以称为教育。这实际上体现了“人—教育”互相成就的生成结构，这样的一种生成结构的集合即是罗姆巴赫理论语境下的生活世界，在这个生活世界中尊重和体谅使得教育的结构生成得以实现，而不是在此堕入体系存在论意义上的利用与被利用关系，教育即是生命自在表达的在场，生命的自在表达即是教育的基础。　　

（二）罗姆巴赫教育哲学的启示　　

罗姆巴赫的结构教育学启示教育研究从“人—教育”的生成结构来理解教育，在“共创性”这一居间的理论空间中讨论教育事件的参与者，这为教育研究提供了一种超越传统主客体思维的解决方案。主体与客体的关系是西方哲学传统中探讨的主题之一，笛卡尔的哲学第一原理奠定了作为主体的自我和作为客体的周围世界这样的讨论范畴。传统教育学的发展深受哲学影响，也一直在教育交往中探讨学生、教师之间的主客体关系，提出了主体—客体、双主体等学说。罗姆巴赫的教育哲学思想则另辟蹊径，在其结构生成的思想中，“我”不同于笛卡尔传统中的“原子式”个体自我，而是一个构造意义世界的原生结构，这就超越了传统的主客体讨论，关于教育的讨论被搁置了，一切都处于世界生成的结构之中。在共创性事件中，“重点在于不仅仅通过在他者的世界中理解他者，而是应首先帮助他者进入这个世界并关注之。”[17]在教育研究中这一思维方式可以体现为，将从原初境遇把握“人—教育”的生成结构置于首要地位，包括人在内的生成结构组成了生活世界，周围世界作为客体被主体经验这一命题也就自然而然消解掉了。胡塞尔在解释“这个为我的在此存在”时曾经举例，“当我，并且只有当我持算数观点时，这个算数世界对我来说才是在此存在的”。[18]在罗姆巴赫的教育哲学中即可改写为：“我”持算数观点时，算数世界对“我”是存在的，“我”之所以会持算术观点也是因为“我”要进行算数，“我”和算数世界共同生成了“我—算数”这一教育事件。在参与到教育事件时，人也在建构教育本身。　　

罗姆巴赫教育哲学为弥合教育研究中的“认知范式”和“全人范式”提供了一个解决方案。教育认识史中一直存在一种“认知范式”和“全人范式”的争论，认知范式强调教育的知识传授功用，而“全人范式”则强调教育关乎“完整的人”的生成。在对教育学的认识上体现为一种教育学“运用范围”的变化，意即“教育学本身的‘教育学——教授学——教育学’的辩证运动逻辑历程。”[19]两种范式的区别体现出对人的经验拓展与教育之间关系的认识差别。“全人范式”认为“完整的人”的生成不仅仅是专业的教育影响下经验的拓展或增长，还有诸多其他要素对人的生成产生关键的影响。两种范式无关乎对错，而是关注重点的不同。罗姆巴赫的教育哲学思想是对两种范式的弥合，不仅仅体现在从原初意义上教育即与人的生成是一个共创性的生成结构，也体现在他对经验增长与教育关系本身的认识上。在罗姆巴赫看来，经验的增长本身就是一个教育的过程，也是一个认知的过程，这种认知是一个通向直接性的肉身化过程，是在自由的情况下的自身表达，这种自身表达正是成人路上。认知不该基于发展的思想，而是应该关注不同阶段的自身状况，自身状况本身就是人自我成就的一个结构。　　      

罗姆巴赫教育哲学也为开辟一条跨文化的教育哲学理论进路打下了基础。罗姆巴赫本身的哲学思想即吸收了东方哲学，尤其是中国道家和日本禅宗的思想，这样一种融合东方与西方的思想本身即是文明对话的成果。一直以来，教育哲学的理论重点都聚焦于单一社会文化内部教育事实的分析或是提供一种应然的具有普遍性的教育价值观，跨文化问题从来没有得到教育哲学理论的关注。随着人类社会交往形式的飞速变化，文明间的对话和冲突无论是在规模上还是速率上都发展到了前所未有的程度。教育，作为文化群体特质的重要显现形式，也随着不同文化群体的交往程度的加深也对跨文化研究提出了需求，但教育哲学理论界对此的回应少之又少。罗姆巴赫的教育哲学理论强调在教育中去中心化的和跨文化的尊重与理解。境象哲学强调不同的地理文化所孕育的风物即是一种完整的境象，只有在“看”的基础上才能获得稍许理解，更多的是强调对差异性的尊重和体谅，这为跨文化的教育哲学研究开辟了一条对话之路。

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朱洪洋，中国人民大学教育学院博士研究生，主要从事教育基本理论、教育哲学研究。