周 彬 | 学校集群发展：理论突破与实践选择

学校作为教育系统中最小的实体单位，历来承载着推动教育发展的独特使命。学校兴则教育兴，学校败则教育败，这样的观念已经成为教育治理中的核心命题。可是，随着教育系统变得越来越庞大，学校面临的社会环境变得越来越复杂，依靠单一学校的努力不但难以完成推动教育系统发展的任务，个别学校不恰当的发展模式甚至还会成为优化教育系统的阻力。对一个良好教育生态的需求，已经超过对个别优秀学校的需要。因此，从原来强调的竞争性学校发展模式向合作性学校发展模式转变，从原来坚持的校本化管理向学校集群发展转变，成为推动教育发展的时代选择。在实践中，已经通过学区化办学、集团化办学、大学附属学校联盟以及优质学校建设联盟等方式来践行学校集群发展模式。但是，在没有学校集群发展的理论支撑，没有对基于竞争性学校发展模式而形成的教育治理机制的重大改变的情况下，这些学校集群发展的实践成效难以达到令人满意的程度，就建立公平且优质的学校教育系统而言还有较大距离。

一、学校教育系统发展的范式转变　　

纵观教育发展历程，通过班级授课的落实，实现了教育主体从学生个体向学生集体的转变；目前，正在通过公共教育的完善，推动办学主体从学校个体向学校群体转型。教育发展有着悠久的历史，但正因为有了学校的出现，教育才从日常生活和工作中分化出来，成为一个专门的事业；也正是由于学校在教育制度化和专业化过程中起着关键性的作用，所以对学校发展模式的设计、路径的选择、内容的丰富都引起了学界高度关注。就教育基本理论建构来看，在“教育主体”方面基本上以学生个体为对象，在“办学主体”方面基本上以学校个体为对象。在涉及教育对象时，首先想到的自然是独立的学生个体，似乎只有考虑到作为个体的学生，教育学理论才变得鲜活起来；也只有顾及到了学生个体的情趣，教育学理论才变得有针对性。很难想象，要是把学生个体剔除出去，据此建构起来的教育学理论会是什么样子？可是，自从采用班级授课制之后，教师面对的教育对象就很少是学生个体了，课堂教学成为教师的主要教学任务，而学生群体才是课堂教学的教育对象。但是，以学生群体作为教育对象的教育学理论建构，并没有成为当前教育学理论建构的主流，尽管大家都希望教师能够把基于学生群体的课堂教学上好，但我们并没有为他们如何上好课提供充足的理论支撑。与之相应，在讨论办学主体时，独立的学校个体也就成了主要的研究对象，尽管在制定教育政策与制度时，也会把学校系统作为治理对象，但这样的学校系统要么把所有的学校看成一个独立个体，要么把每一所学校看成学校系统中的子系统，很少考虑学校与学校之间的关系，而且即使考虑到学校与学校之间的关系，似乎更多是彼此间的竞争关系。随着义务教育的全面普及、公共教育体系的完善，在追求教育质量提升的同时，对教育公平的追求越来越重要，于是办“更优质与更公平”的学校教育成为时代的需求。在这种情况下，单纯办好个别学校已经无法满足这个时代的教育需求，学校群体发展则成为一种必然的选择。

既要尊重学校的办学自主权，又要确保学校用好办学自主权，这一长期困惑教育管理者的矛盾，直到校本管理模式的提出，才得到缓解或者得到解决，因此校本管理成为推动学校个体发展的利器。很长一段时间，学校发展主要考虑两方面的问题。一是如何处理好教育行政部门与学校之间的关系。教育行政部门有着行政管理权，学校有着专业自主权，怎样才能保证行政管理权不侵犯或者不干涉专业自主权，如何用行政管理权保障并引领专业自主权，成为学校发展中的重要课题。二是如何激发学校作为独立办学个体的工作积极性。正因为学校有着办学自主权，不管是教育行政部门的管理工作，还是作为受益方的学生和家长，都很难对学校办学的主动性和专业化程度进行监测，所以激发学校办学的积极性就成为推动学校发展的主要工作。正是在这样的背景下，“校本管理”模式应运而生，分别在对内与对外两个方向上解决了上面提出的两个问题，从而迅速成为推动学校发展的主流思想和实践路径。在学校外部，因为要以校为本，也即要以学校实际办学情况和办学需求为前提，这样就可以规避教育行政部门对学校办学自主权的干涉，毕竟专业问题只有学校自己最清楚。在学校内部，由于校本管理是从学校发展需求和办学需求作为出发点的，对学校来讲有着内在发展的源动力，所以不必担心学校在主动性和专业性上的投入程度，毕竟是满足自己发展的需要，自然不需要别人的监督和督促。　　

当校本管理在有效推动学校个体发展的时候，也在不断拉开学校间的办学水平，要追求“更优质”与“更公平”并存的学校教育，就需要在校本管理的基础上，思考和引领学校间的关系，这就需要通过学校集群发展来达成这个目标。和其他理论在实践中的应用成效一样，不管理论本身多么完美，到了实践中往往会遭遇各种各样的情境问题，取得的成效并不如理论设想的那么完美，可能在某个领域或者某些主体那儿取得很好的效果，但在另一个领域或者其他主体那儿就见不到成效。当教育理论建构以学校个体发展为焦点时，不论是学校管理行为，还是学校管理内容，都在实践中能找得到理论的投射对象，似乎证明这样的理论建构更具实践指导价值。但是，从校本管理的实践成效来看，在不同学校有着近乎完全不同的结果，毕竟在学校层面推行校本管理，最终结果并不完全由理论的完美性决定，学校开展校本管理的能力和学校所处管理环境也起着关键作用。于是，以学校个体为导向的校本管理模式，产生的实践效果可能的确激发了学校自主发展的动机，但也拉大了学校与学校之间在办学水平上的差异。对社会与家长来说，学校办学水平的高低是一个学校间横向比较的结果，很难通过学校办学水平在历史上的纵向比较来评判，所以大家很难感受到所有学校整体办学水平的提高，社会与家长更容易看到或者感受到的，却是学校间办学水平差距拉大了，好的学校变得越来越好，薄弱的学校变得越来越差。在学校整体办学水平得到提升的同时，社会对学校教育办学质量的需求也在不断提升，甚至需求提升速度高于教育水平的提升程度。在这种背景下，要想既快速提升学校系统的整体办学水平，又促进学校间办学水平的均衡程度，就需要转变原有的以学校个体为单元的发展模式，转向以学校群体为单元的集群发展模式。其实，在校本管理源起地的英国，在当时主倡校本管理思想的学者大卫·哈格里夫斯看来，升级校本管理到学校群体发展已经成为一种时代的需要，只不过他们把学校群体取了一个更学术的称谓“自我改进的学校系统”，他认为“校本管理所回答的问题是：如何‘以学校为本’进行学校管理？‘自我改进的学校系统’所回答的问题是：如何‘以学校联盟为本’进行学校管理和学校改进？甚至我们可以说，‘自我改进的学校系统’就是在学校互助、学校联盟基础上的校本管理。”[1]正是受他的影响，我们将研究重点从学校独立个体的发展，转向对学校间关系的协调与引领，把原本独立发展的学校个体纳入学校集群发展模式之中，于是学校不再是独立发展的个体，而是被集群起来的学校群落，我们在此把将学校个体联合为学校群落的过程称之为“学校集群”。

二、理论突破：学校集群发展的理论建构　　

学校集群发展，这样的发展理念并没有遇到多大的挑战，甚至可以说这不但是我国现阶段教育发展的必然选择，也是世界发达国家推动教育向“公平而又优质”发展的整体趋势。可是，再强烈的必要性，都不能自然而然地带来可行性，究竟学校集群发展应该“怎么集群”，在集群的基础上又应该“怎么发展”，在现有的教育理论中都没有现成的答案，毕竟现有的教育理论都是在以学校个体为办学单元的基础上发展起来的。其实，即使在处理学校间的关系时，也是以加强合作或者推动竞争等以承认学校为独立办学个体为前提的协作模式。因此，在缺少“以学校群体为办学单元”基础上的理论建构，对学校集群发展就不可能有足够的理性认识和理论支撑，学校集群发展就依然是学校个体发展模式的附庸或者补充。尽管在教育实践中，不论是教育政策层面，还是在学校集群发展的工作安排方面，也体现了对学校集群发展的设计策略，可之所以还是依赖具体的设计策略，问题还是在于没有找到与学校集群发展相一致的理论体系。　　

道德共同体是学校集群发展的共同愿景。在道德共同体里，大家普遍接受学校群体的发展目标，对学校群体达成目标的发展原则也高度认可。把学校集群起来，究竟是冲着更好地完成学校个体的办学目标而来，还是为了完成学校个体无法完成的办学目标而来，这是两种完全不同的集群模式。如果通过学校集群，只是通过资源整合和知识共享，来提高群体内学校个体的办学品质，这种以学校个体发展为归依的模式，会无形中强化群体内学校间的竞争，也会利用群体内学校间的竞争来巩固学校群体，但整体氛围依然是谁把自己的学校办得更好。群体内学校间的竞争会随着学校办学品质的提升而变得更加激烈，比如谁来做领头学校，真做了领头学校又为什么要带动别的学校，于是最后的结果就是群体内的学校各奔东西。因此，道德共同体建设最重要的价值，就在于要让共同体内的每一所学校都有存在感，“任何道德共同体都必须包含某种他在性的形式，或者说，他人必须以某种方式在道德共同体中在场。从这一结论来看，康德努力的失败是因为他人在目的王国中的在场太弱，由此，寻找他人的更强的在场形式就成了此后道德共同体建构的方向。”[2]是故，要把学校集群起来，就一定有着不得不把大家集群起来的目的，这样的目的不一定是为了完成特定的任务，更可能是冲着一个更宏大的教育目的或者教育信仰而去，冲着靠单一学校再怎么努力都达不成的目的而去。比如教育集团化办学，它的目标一定是让集团内每所学校的每个学生都可以得到“集团内最高标准的教育”。诚然，这在现实中是肯定实现不了的，但作为引领学校群体发展的目的，既能够给单个的学校带来收获，又能通过单个学校的发展促进学校群体教育目的的实现，这样才会引发学校个体对学校群体的归宿感,并激发出进一步在群体中活动下去的主动性和积极性。　　

优势导向是学校集群发展的核心内容。教育是以促进人的成长为目的的，而人的成长可以通过扬长来实现，也可以通过避短来达成，尽管两者都能够有效达成促进人的成长这个目的，但正是由于达成目的的方式不同，会让人对后续活动的态度完全不同，从而影响成长的可持续性。比如医疗就属于通过避短（治病）的方式来达到让人健康的目的，但很有意思的是，当患者病愈了就出院了，没有一位病人会以再次回到医院为目标。教育不但要实现学生得到成长的目标，还有着培养学生兴趣，从而让学生保持终身学习的目的。是故，相比于治病，教育要重视避短（类似医疗中的治病），但更要重视扬长。学校集群发展也是一样，如果每所学校到群体中来的目的，首先是主动暴露自己的问题，然后是在群体中被大家集中分析问题，寻找导致问题的病根，大家共同讨论如何解决暴露出来的问题，姑且不说这些问题通过这种方式是不是真的能够解决，即使通过这种方式把暴露出来的问题给解决了，岂不就意味着这所学校就可以退出学校群体了。因此，既要让学校个体对学校集群发展感兴趣，还要让学校个体在学校集群发展过程中有自己的存在感和成就感，从而积极参加学校群体的活动和项目。要达到这个目的就必须从传统的“问题解决模式”中走出来，形成对学校集群发展而言更有意义和价值的“优势分享模式”。“作为一种教育哲学立场和实践行动，优势教育不同于传统的塑造的、竞争的和诊治的教育样态，以‘每一个人、每一所学校、每一个地区都有自己的优势’为基本立场，摒弃强制改造、优胜劣汰、补短治病、扯平拉齐的教育发展思路，强调内部挖潜、整体提升、扬长健体、彰显特色的教育发展方式。这种教育假定，每一个受教者、教育者，每一所学校和每一个区域的教育，均有其不可替代的闪光点、亮点、长处和优势，教育的使命就在于发掘、展现和彰显这些积极面和优长。”[3]就如学校中的学生，每一个都有着自己的优点，学校群体中的每一所学校也都有着自己的办学经验与优势，让每一所学校向其他学校展示它的办学经验与优势，多多少少会对其他学校有或直接或间接的帮助，但对这所学校本身来说往往是最大的受益者，如此一来，既有利于这所学校对自己办学经验与优势的总结和提炼，也是对这所学校在办学经验与优势上持续走下去的鼓励。　　

项目驱动是学校集群发展的行动模式。由于集群起来的学校，每所都有着法人资格的实体学校，至少每所学校都有着相对独立的办学身份，彼此之间可以有着共同的使命，也可以有着共同的项目，但很难拥有相同的任务或者责任。共同的使命，会引领学校个体站在更高的站位上，用更长远的眼光来审视眼前的任务与责任；共同的项目，尤其是学校个体可能难以实现的项目，可以更有效地达成学校自身的任务与责任。可是，一旦学校群落以非法人实体的身份去布置或者要求作为法人实体的学校个体承担具体的任务与责任，不管理由有多么正确，也不管要求有多么具体，至少在法理上学校个体没有接受的必要性，更不要说在情感上抵触情绪的产生是多么的不可避免。因此，学校群落开展活动的主要方式仍然是具有选择性与自主性的教育项目。学校个体是否愿意参加这些教育项目，首先是基于学校自身发展是否有这个需要，从另一个角度来讲，那就是学校群落举办的教育项目，是否具备满足学校个体发展的需要，这对学校群落举办教育项目的专业性来讲，是一个很大的挑战。当然，因为有这个挑战，才使得学校群落举办的每一个教育项目，都得接受学校个体需要的检验。正因为这些教育项目是由学校个体选择参加的，那就意味着在项目开展过程中，学校个体不但有义务积极参与这些项目，也有责任为这些教育项目提供力所能及的教育资源，更有责任为学校群落内其他个体学校举办教育项目的义务，也只有这样，才能够保证学校群落的发展具有可持续性。  　　

分布式领导是学校集群发展的管理模式。尽管把学校个体集群起来了，但这个被集群起来的学校群落并不是独立的法人实体，它依然是一个松散群体，而学校群落中的每一所学校依然保有独立性，这既是学校集群发展的前提，也是在学校集群发展过程中要予以遵守的准则，还是每一所学校在学校群落中应该得到的尊重。可是，怎么样既可以尊重每所学校的独立性，又可以保证学校群落的组织性呢？好在分布式领导为我们提供了一个很好的管理模式，那就是管理并不仅仅是领导者或者管理团队的事，而是由领导者、追随者以及组织环境的相互作用形成的。斯皮兰在集分布式领导前人研究之大成的基础上“开创性地提出了以‘领导者增量’和‘领导实践’为核心内容的领导分布观，认为领导实践是在领导者、追随者与情境三大要素的交互作用中展开。”[4]因此，分布式领导很好地消解了管理者与被管理者之间的壁垒，将领导者、追随者以及组织环境融为一体，承认了领导者对追随者的影响，也接受了追随者对领导者的反向影响，同样也考虑到了组织活动对组织环境间的相互影响。之所以说分布式领导适合学校群落管理，主要是考虑到学校个体都拥有独立的主体地位，这反而为学校个体在学校群落的不同活动中或者不同项目中，分别担任项目或者活动的领导者与追随者创造了条件。在现有的学校集群发展项目中，往往会认定一到两所领导者学校，其他学校就成了追随者学校或者观察员学校，一旦身份被认定后，领导者学校会非常累，既要组织所有的活动，还要想办法去吸引和管理有着独立法人身份的其他学校；其他学校作为追随者或者观察员，当领导者学校能够提供优秀经验时大家还愿意接受这个身份，但时间久了，领导者学校也不可能在所有项目上都具备持续的优势，于是追随者或者观察员对它们来讲就成了一个不可接受的身份。因此，在学校群落中开展分布式领导，意味着领导者、追随者的身份会随着不同项目和活动而变换，和优势分享发展模式相对应，谁有着办学优势，谁就自然承担此次活动或者项目的领导者学校职责。

三、实践选择：学校集群发展的路径选择　　

尽管理论研究可以预测或者引领教育实践发展，但更多时候，理论建构或者理论突破都是滞后于教育实践的。学校集群发展是一个抽象的概念，也是一种提炼出来的发展模式，但在教育实践中，为了响应民众对高质量教育的普遍需要，不论是教育行政部门，还是民间教育组织，甚至学校个体之间，普遍意识到靠单个学校的力量只能搞好本校或者局部的教育质量，在缺少对教育整体布局，缺少对整个教育环境的优化，尤其是缺少学校间的协作共进的情况下，学校个体办学质量提升看起来满足了部分家长对高质量教育的需求，但却可能无助于甚至有损于整体办学质量的提高。比如超级中学的存在的确把一所学校的教育业绩提高到了无以复加的程度，但却对整个区域甚至更大范围中学教育产生了消极的影响。因此，在教育实践中形成了各种各样的学校集群发展模式，比如具有较强行政统筹性质的学区化办学，兼具行政统筹与民间联合的集团化办学，兼具专业支持与民间联合的大学附属学校联盟，还有民间联合主导为主的优质学校联盟等形式。每种集群发展模式有着不同的主导力量和发展路径，对它们的深入分析有助于我们更科学地洞悉学校集群发展的共同特征。

（一）学区化办学是学校集群发展中行政统筹性质最明显的实践模式　　

学区化办学主要想解决区域内不同学段学校之间的对接问题，避免同年段学校间的恶性竞争和避免不同年段学校教育之间的脱节。由于我国的义务教育实行强制性就近入学政策，除了少数民办义务教育学校之外，往往几所相近的小学对口一所或者两所初中学校。在区域范围内，尽管高中学校招生具有竞争性，但普遍的依然是几所初中学校对口区域内的高中学校。从大趋势来讲，邻近的几所小学都是对口同一所初中，自然小学间的合作应该大于竞争，小学与初中学校间更应该是有机对接。既然初中学校为区域内高中学校输送生源，那么初中学校与高中学校的合作也是应该的。可是，我们长期奉行把学校个体作为办学主体，于是小学间的竞争，小学与初中学校间的脱节，成为一种普遍现象，进而导致小学教育内部因为学校间的竞争而滋生校内的过度教育，导致小学教育与初中教育有不同比例的重叠。初中与高中之间，由于有了竞争性的中考，使得初中只对中考负责，不对初中毕业生进入高中学习负责，从而导致初中教育与高中教育无法对接。为了解决小学、初中与高中学校之间的竞争以及相互之间的脱节现象，在教育行政部门的主导下，普遍推行一所初中学校带动区域内若干所小学，或者在高中学校的主导下，带动整个区域内若干所初中和小学共同发展的学区化办学模式。学区化办学从管理与统筹来看，由于都隶属于同一区域内的教育行政部门主管，所以容易实施和推进，只不过需要教育行政部门在对区域内教育发展有着更系统的顶层设计，从关注个别学校的发展，到通过学校间的合作与统筹来推动学校个体的发展，最终实现区域内学校教育质量的整体提升和区域教育环境的整体优化。

（二）集团化办学是既有行政统筹的性质且不乏民间联合特征的学校集群模式　　

集团内每一所学校都是独立的法人实体，如果没有外在于学校集群的力量来黏合，学校个体自然走不到一块儿，而最具有粘合力量的理所当然是教育行政管理权；但如果只是外在于学校的力量，缺少集团内学校间的联合动力，包括领导学校，也包括追随者学校，即使有了教育集团这样的名义，也不可能真正发挥集团化办学的实质功能。在公办教育体制内，集团化办学往往在教育行政部门的规划下，由一所优质公办学校作为领导学校，3~4所同年段公办学校作为追随者学校，旨在共享领导学校成熟的办学理念、教育模式和文化体系，达到提高集团内所有成员校办学质量的目的。在民办教育体制内则主要是投资方基于经济的规模效应和教育模式的共享机制，将相同或者相似的教育模式复制并本土化于集团内所有学校，以达到提高集团所有学校办学质量的目的。由于民办教育集团有着不同的治理背景和治理机制，所以在此不做阐述。对于公办教育体制内的教育集团，所有集团学校的投资方都是国家，所以经济目的和经济机制在集团化办学中往往不是各所学校考虑的重点，大家更关心的是这样的集团化办学模式究竟能为自己的学校带来什么？对领导者学校来说，除了通过集团化办学更进一步提高自己的知名度和督促自己不断总结办学中的优势经验之外，似乎并没有特别重大的利益；对于追随者学校来说，要以被帮扶学校或者需要得到帮助的学校的身份加入集团，除非真的能够得到实实在在的帮扶，他们对集团不但没有归宿感，反而抵触情绪一直都会存在。其实，“在学校组织成员个体的心理边界方面，名校与普通校教师都在各自教学实践中摸索出了适合的、行之有效的认知范式或符号（如教学方式、方法），彼此不易替代。由此可见，社会系统中的名校与普通校之间客观存在不断强化的边界属性差异，使得校际关系联结疏离，自觉的互动与合作变得尤为困难。”[5]而且，领导者学校的领先优势一方面很难在追随者学校中继续适用，另一方面时间久了，搞的展示活动多了，领导者学校的领先优势也被稀释了，最终对追随者学校来讲吸引力也就消退了，毕竟没有任何一所学校甘愿当一辈子的追随者学校，反到是成为领导者学校始终是所有学校共同的追求。而且，当领导者学校除了开始享受那份荣耀之外，时间久了，在得不到额外资源的支持下，领导者学校也会觉得没有成就感而心生退意。因此，“集团化不是同质化，不是大校文化的单纯复制和简单的文化覆盖，要重视和彰显各校的独特性和再生性。”[6]其实，如果按照优势主导的原则，没有必要固化领导者学校和追随者学校的身份，只要谁愿意分享优势经验，自然在分享项目中就成了领导者学校，只不过现在的领导者学校因为优势明显所以做领导者学校的几率更大而已。

（三）大学附属学校联盟是集大学专业支持和地方行政推动于一体的学校集群发展模式　　

为了回应民众对优质基础教育的需求，具有一定教育学术影响力的大学（当然以师范大学为主，在国内若干所综合性大学也积极投身其中）加强了与地方教育行政部门的合作，兴建了以大学为专业支持的、跨区域存在的大学附属学校。学区化办学和集团化更具属地化的教育使命感，大学附属学校之间更具相同的专业情怀。由于绝大多数大学附属学校在行政关系上隶属于地方教育行政部门，办学资源和办学经费也以当地财政支持为主，所以这类联盟性质的办学模式，其成功与失败的关键，仍然在于作为专业主导的大学是不是能够投入足够的专业资源来支持和支撑联盟的活动。通过对大学与附属学校的历史关系的梳理，赵健认为“大学与附属学校关系的总体发展趋势是从隶属关系走向嵌入关系、从非契约关系走向契约关系。伴随现代大学制度的发展进程，大学在财政与人事上介入附属学校的程度在减弱，而重点逐步落在发展业务关联上。”[7]但是，就目前的现状来看，有的大学有着近百所附属学校，少的也有十余所附属学校，对大学来讲，要完全用本已非常稀缺的大学教育资源，来维系和推动如此规模附属学校的发展，实在是捉襟见肘，勉为其难。大学在为附属学校提供专业资源的同时，如何发挥大学在专业活动中的组织功能，将大学提供的专业资源作为激发、提炼和建构附属学校办学优势，进而在附属学校联盟中建立办学优势项目分享机制，才能既起到提升附属学校专业品质的作用，又可以在附属学校优势项目推进和提炼过程中巩固自身的学术能力。大学附属学校联盟目前的困境在于，附属学校联盟并没有成为一个自主运行的联合体，每一所学校都以附属于大学的方式来定位自己，这导致大学为附属学校提供的专业资源，并没有因为附属学校联盟规模的增大而变得更丰富，反而因为附属学校数量的增加而被稀释。大学是大学附属学校专业资源的提供者，但更是专业平台的搭建者，前者自然会因为附属学校数量的增加而被稀释，但后者却会因为联盟规模的增大而丰富，在这个专业平台上不仅大学是主导者，更要发挥联盟自身的活动，通过附属学校联盟内在优势资源的激发和分享，发挥每所附属学校在不同优势项目上作为领导者学校和追随者学校的作用，推动整个联盟的发展。

（四）优质学校联盟是最具民间联合性质的学校集群发展模式　　

优质学校联盟中的“优质学校”，并不是那些公认的优质学校，而是努力成为优质学校的学校。在这个联盟里，大家有着共同的办学愿景，但学校既没有地域上的相近关系，也没有专业上的相同问题，只是冲着共同的学术要求或者办学水准而努力。正如我们常讲的，成功的标准都是一样的，但不成功的问题却各不相同。尽管联盟内的学校都有着想成为优质学校的理想，但每所学校面临的困难和解决困难的方法也都不尽相同，很难从联盟学校中得到专业的支持，更不可能得到资源上的支撑。对于这样的联盟，更需要坚持优势主导原则，为大家分享彼此在走向优质学校路上的成功经验和办学业绩创造条件，这既是对提供经验学校的鼓励，也会为其他学校带来更大的希望，起到相互鼓励的作用。由于联盟内没有一所学校能够担任全程的领导者学校角色，所以更要发挥分布式领导的优势，通过不同优质资源提供者或者优势项目组织者的努力，并不断轮换联盟内的领导者学校、追随者学校角色，确保这样的联盟在既没有足够专业资源的支持下，又没有行政资源的支撑下，还能够可持续地推动下去。   　　

四、指向公平而又优质的学校群落发展　　

从有书可读，到有好书可读，再到不但有好书可读，还要大家公平地读好书，这彰显了民众对教育需求的变化，这不仅仅是数量的增加，也不仅仅是质量的提升，更是提出了对教育系统进行系统变革的需要。可是，现有教育理论的建构依然停留在如何让民众把书读好的模式上，理论建构的目的依然是如何更好地读书和如何读更好的书，但对于如何公平地读好书还没有走出一条系统化的理论建构与结构化的实践道路出来。因此，当需要在发生结构性变化时，既需要用理论建构来引领教育实践变革的方向，也需要用理论突破来创设实践变革的模式。事实证明，当我们依然把学校作为独立的办学主体时，当我们依然只强调学校校本管理时，看起来激发了学校办学的主体作用，但也忽略了学校间的相互支撑作用，忽视了学校办学系统对学校个体办学的整体提升功能。今天学校的办学品质，不论是硬件的优化，还是内涵的丰富，都已经取得可喜的成绩，但为什么民众对学校教育的满意度依然令大家不甚满意呢？并不是民众对哪一所学校办学品质不满意，也不是对具体哪一个班级或者哪一位教师不满意，而是感受到了整个学校办学系统不均衡发展带来的压力和问题。学校办学系统的不均衡发展，带来的问题是让所有学生和家长都形成强烈的竞争意识，好学校要维持竞争优势，薄弱的学校要通过额外的教育途径来弥补劣势，巨大的竞争压力让学校失去了对教育规律的遵循和对学生学习本性的遵守。但是，要推动学校办学系统的均衡发展，就必须将政策思考的对象从学校个体提升到学校系统，有了学校系统发展的顶层设计，才可能整体把握学校间的竞争与协作。　　

不管是教育政策制定，还是学校发展战略的选择，都有必要从传统学校间的竞争思维中走出来，重新考虑和定位学校间的合作关系。的确，把其他学校作为自己的标杆学校，有利于学校内部活力的激发，但这样的竞争性发展模式，一方面使得学校办学模式越来越单一，大家专注于在某些评估项目或者考核指标上你追我赶，但对于学校自身办学特色的打造和自身办学潜力的挖掘关注不够。其实，一旦把其他学校作为自己的发展标杆，最终超越对方学校的概率反而变小了，因为你把对方的今天作为了自己明天的努力方向，所以这种发展模式注定了自己始终是对方的追随者。与之相反，只有系统地考虑学校间的合作关系，积极融入更大的学校群体之中，融入不同类别的学校群体之中，才可能既根据学校在不同发展阶段的需要，在不同类别发展上的需要，吸收群体中其他学校的优势经验，助力学校内部品质的提升和外部品牌的塑造。因此，要真正为民众提供公平而又优质的教育，就需要重新建构以学校群体作为发展对象的教育理论，可以在现有学校集群发展实践中提炼出成功的经验，但这并不能替代对现有教育理论体系的突破和重构。

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